• Fréquence Paris Plurielle – Présentation du livre par Julian Mischi, directeur de collection (samedi 1^er octobre 2011, 17h)

• Radio libertaire – « Chroniques syndicales » présentation du livre par Julian Mischi, directeur de collection, invité de Marie Christine Rojas Guerra (samedi 29 octobre 2011, 11h30)

En allant enquêter dans « l’école des ouvriers » mais aussi autour, dans différents lieux de sociabilité des jeunes des classes populaires, Paul Willis montre comment ils se construisent eux-mêmes comme ouvriers par la constitution d’une contre-culture, caractérisée notamment par son anti-intellectualisme. Mais l’enquête de Paul Willis ne vise pas simplement ici à décrire les mécanismes paradoxaux de la reproduction : il s’agit pour lui d’ouvrir à ces jeunes la possibilité d’autres récits de soi, d’autres modalités de construction de soi.

Pour Paul Willis, sociologue et ethnographe issu du Centre for Contemporary Cultural Studies fondé en 1964 par Richard Hoggart à Birmingham, « le signifiant flotte mais il peut être amarré ». L’École des ouvriers (en anglais : Learning to Labour), publié en anglais en 1977 – soit un peu moins de dix ans après La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement de Bourdieu et Passeron -, témoigne de cette volonté d’ancrage. En effet, le texte déploie une réflexion sur les formes institutionnelles de culture au sein d’un collège anglais, solidement appuyée sur les discours et les manières d’être des élèves. L’analyse adopte de façon inédite le point de vue de « ces enfants d’ouvriers qui obtiennent des boulots d’ouvriers » car le public du collège en question, dans ses attitudes, ressemble davantage à celui de nos lycées professionnels qu’à celui d’Eton College.

La culture anti-école
Pour Willis, il n’est pas question de comprendre la reproduction de l’ordre social comme un processus subi et froidement analysé du dehors, mais de voir comment les élèves d’une certaine position – des garçons blancs – participent eux-mêmes aux processus d’incorporation à la main-d’œuvre ouvrière. Cette participation se manifeste par le développement d’une culture anti-école qui nous permet d’ailleurs de dégager un sens historique de la réduction actuelle de cette culture à la somme des incivilités mises en scène par les médias dominants – et dont se repaissent à longueur d’éditoriaux les nostalgiques d’un ordre républicain fantasmé. Un des intérêts du caractère daté de l’enquête réside précisément dans le fait de battre en brèche les thèses déclinistes selon lesquelles, chaque année, « le niveau » baisserait et le savoir-vivre s’éroderait : le terme « niveau » est vague et davantage associé au soupir idiotement inquiet du détenteur jaloux de la culture légitime qu’à des données précises et concrètes qui permettraient de mesurer ce dramatique déclin, si toutefois il était avéré. Il est prouvé, en revanche, que pour beaucoup d’élèves, l’école ressemble à un jeu de dés pipés du fait de leurs origines sociales : « Beaucoup de gamins d’ouvriers ressentent l’école comme un piège auquel il s’agit d’échapper » (p. 341), observe Willis dans l’entretien publié en postface sous le titre « Retour sur une enquête : “entrer dans la boîte noire de l’école” ». L’auteur rappelle qu’« il est important de prendre en compte que cette école publique qui fournit une éducation pour tous grâce à une longue histoire de luttes syndicales et sociales, que cette école, qui a un coût important d’ailleurs pour les travailleurs à travers les impôts, bref que cette même école surprend toujours et déçoit toujours une partie de la jeunesse qu’elle accueille » (p. 366).
Le livre de Willis comporte deux parties. La première s’intitule « ethnographie », la seconde, « analyse ». L’endroit où l’école se situe a été nommé Hammertown pour les besoins de l’enquête. En introduction, Willis désigne ce lieu comme l’archétype de la ville industrielle : « La structure de l’emploi montre bien la nature particulièrement industrielle de la communauté ouvrière. [La ville] a toutes les marques de l’industrie classique, ainsi que celle du capitalisme monopolistique moderne associé à un prolétariat qui peut être considéré comme l’un des plus anciens du monde » (p. 10 et suivantes). Dans l’entretien en postface, Willis précise de nouveau avoir choisi la zone où il y avait le plus haut taux de travail manuel, « avec un passé de près de deux cents ans de métallurgie ».
Il rencontre les adolescents – les « Hammertown boys » – à « la maison de la jeunesse », une structure qui répond à la volonté des pouvoirs publics de connecter l’école à l’environnement urbain en dehors des heures de cours. Willis se propose de travailler bénévolement dans le centre : il sert des cafés et bavarde. Ce premier contact l’introduit à son terrain tout en le plaçant dans une position neutre, aux marges de l’institution, qui n’est pas assimilable au personnel d’éducation : « J’ai une bonne idée, après quelques semaines, de la façon dont fonctionne l’école. […] C’est seulement dans un second temps que je décide d’entrer dans l’école » (p. 363). Il doit alors expliquer son projet à l’équipe enseignante et aux élèves. À ce stade, Willis avoue qu’il doit, en quelque sorte, parer son discours des beaux atours de la pédagogie ! « Quand vous faites une enquête, vous devez raconter, non pas un mensonge, vous devez présenter de façon particulière votre recherche. J’explique donc au personnel de l’école et aux enseignants que je veux analyser la transition entre l’école et le travail du point de vue des élèves concernés » (p. 363).

Travail intellectuel et soumission
Le compte rendu de l’enquête est divisé en trois chapitres : « éléments d’une culture », « classe et formes institutionnelles de culture », « force de travail, culture, classe et institution ». Avant d’examiner plus précisément les thèses qui se dégagent de ces parties, il convient de préciser l’acception du terme « culture » tel qu’il s’emploie dans la langue anglaise et dans le contexte des cultural studies. Willis précise que le mot désigne, outre les arts légitimes de l’élite, un vaste champ qui inclut notamment des modes de vie ; en ce sens, le terme renvoie selon lui « à ce que peut être la lutte des classes sur le plan des idées ». La culture ouvrière se définit alors comme « les modes de vie mis en œuvre par et pour la classe ouvrière. » Ainsi, une correspondance patente se dessine entre la culture anti-école et la culture d’atelier, mise en évidence par la proximité des témoignages des élèves avec ceux de leurs pères, ces derniers portant d’ailleurs sur l’expérience scolaire un regard rétrospectif qui confirme la thèse de la reproduction. Celle-ci n’est cependant pas, pour employer la belle formule de Willis, « un réflexe de vaincus ». Au contraire, la culture anti-école est une forme de résistance. Un espace informel se superpose à celui de l’institution – scolaire ou autre – dans lequel se déploie un humour féroce : « bon nombre de blagues tournent autour du concept d’autorité » (p. 52), ce qui participe à l’école de l’effondrement du paradigme pédagogique, presque toujours perçu sous son seul aspect coercitif. Les élèves considèrent l’espace de la pratique informelle comme celui d’un espace informel de la pratique, le lieu où les choses se passent concrètement. Ainsi, ils rejettent la sanction du diplôme et « sentent qu’ils peuvent toujours démontrer qu’ils ont les aptitudes requises en travaillant et qu’il est toujours plus facile de faire quelque chose […] que ne le suggère sa représentation au cours d’un examen. » Willis constate que, pour les Hammertown boys, le travail intellectuel porte toujours la menace d’une demande de soumission : « C’est l’école qui a construit une sorte de résistance au travail intellectuel et un penchant pour le travail manuel. […] Le travail intellectuel demande trop et empiète – exactement comme le fait l’école – bien trop sur ces zones qu’ils adoptent de plus en plus comme les leurs, des zones privées et indépendantes » (p. 187). Il y a une disjonction entre le « moi vital » et la satisfaction intrinsèque que serait censé procurer le travail. La force de travail, étroitement liée à la masculinité, offre d’autres gratifications – à commencer par l’indépendance financière qui caractérise la vie adulte et la possibilité d’aider les siens en cas de besoin. Aussi, comme le souligne Willis à plusieurs reprises, l’acceptation par ces jeunes de tâches subalternes dans le capitalisme occidental s’apparente fortement à une « auto-damnation » ; cependant – et c’est le paradoxe qui structure la thèse de Willis – « cette damnation est vécue comme une forme d’apprentissage, d’appropriation, comme une sorte de résistance » (p. 225).

Visée pratique
L’analyse – deuxième partie du livre – part de cette contradiction et tire des conclusions pratiques pouvant orienter des choix politiques. Willis pointe par exemple un principe pédagogique largement répandu dans nos lycées professionnels et qu’il qualifie de « progressiste ». Il s’agit d’une « forte dimension idéaliste dans les techniques d’expérimentation pédagogique » (p. 317). Ainsi, dans l’enseignement des langues vivantes en lycée professionnel par exemple, l’accent est mis sur la production d’énoncés oraux mais les leçons de grammaire et l’apprentissage des structures et de la formalisation qui conditionnent la possibilité même de toute expression – écrite ou orale – sont officieusement bannies. Or ce type d’expérimentations pédagogiques – menées en priorité sur les élèves des filières professionnelles évidemment considérées comme moins nobles que les filières d’enseignement général – produit exactement le contraire de l’émancipation et du progrès. Willis écrit : « Il faut accepter l’idée qu’une des conditions pour le déploiement de la classe ouvrière est que les enfants d’ouvriers développent certaines compétences d’expression et de manipulation symbolique » (voir p. 341 et suivantes). L’auteur incite à mettre en place un cadre institutionnel non antagoniste où les notions de solidarité et de compréhension de soi remplaceraient la relation d’échange du modèle dominant. Willis engage, en outre, les enseignants à porter un autre regard sur les réalités culturelles ouvrières et à resituer la culture antiécole dans son contexte. Loin de faire l’éloge d’une sympathie simpliste, il suggère davantage un « repli tactique » pour limiter les confrontations. Enfin, Willis souligne la nécessité de la lutte collective pour obtenir les moyens d’avoir de petites classes. Il appelle donc les enseignants à substituer au paradigme pédagogique individualiste traditionnel « une sorte d’unité organisationnelle homologue aux formes collectives qu’il importe d’explorer ».
L’enquête vise, en définitive, une émancipation concrète. Dans un entretien accordé à Soundscapes (volume V, février 2003), le sociologue revient vingt-cinq ans après la publication de son livre sur le sens de son travail à « Hammertown ». D’abord, il déclare que L’École des ouvriers n’est pas vraiment un livre de sociologie, ce qui contredit d’ailleurs subtilement ce que la postface à la traduction française – un entretien de l’ethnographe daté de mars 2011 avec Sylvain Laurens et Julian Mischi – veut faire dire à Paul Willis en le désignant comme le « caillou dans la chaussure » des sciences sociales qui ont pris un tournant littéraire. Dans l’entretien à Soundscapes, Willis déclare : « Je ne sais pas si ce livre peut être rangé dans la sociologie classique. Il ne faut pas oublier que je viens de la littérature […]. Ce que j’essaie de développer, c’est une vision de la production culturelle de créativité […]. De ce point de vue, je considère L’École des ouvriers – et mes travaux plus récents – comme l’étude des formes de production culturelle qui produisent du sens dans la vie de tous les jours. Aussi, j’ai toujours l’impression d’être enfermé dans une camisole sociologique lorsque les gens ne perçoivent les résultats de mon travail qu’en termes de résistance et d’anomie parce que ce que je cherche à montrer, ce sont les productions de sens dans un contexte donné… »
Son travail n’est pas moins radical dans la mesure où Willis souligne explicitement la visée pratique de l’enquête en citant l’exemple d’un prisonnier qui, ayant lu le livre, a écrit pour expliquer comment ce dernier lui avait permis de surmonter des « barrières mentales ». Willis forme le vœu que les lecteurs pris dans des logiques de domination pourront comprendre leurs pratiques afin, idéalement, « d’augmenter leurs chances d’éviter les ironies de la reproduction ». Willis fait même cette allusion très peu scientifique à une « sorte de thérapie culturelle » dont en définitive il ne s’exclut pas puisque son propre parcours a subi la même évaluation critique. Élève boursier issu d’un milieu modeste, Paul Willis a eu l’opportunité d’étudier à Cambridge et surtout de se confronter aux difficultés liées à son manque de capital culturel : « J’ai rapidement eu l’impression que les tuteurs pensaient que j’étais un enfant d’ouvrier sorti de sa région industrielle, arrivé ici du fait d’une terrible erreur, peut-être même dans le cadre d’une formation continue pour chômeurs » (p. 345). Ainsi, en donnant du sens à ses propres origines sociales et en valorisant l’émancipation subjective à travers des processus de résistance collectifs – tels ceux mis en œuvre par les enfants d’ouvriers –, Paul Willis montre comment l’ordre social se reproduit à l’école et donne des outils pour l’élaboration d’une pédagogie réellement progressiste.

L’ouvrage de Paul Willis, paru il y a trente ans et récemment traduit, analyse à partir d’un travail ethnographique minutieux la résistance des enfants d’ouvriers à la scolarisation, contribuant ainsi à la reproduction des inégalités sociales. L’enquête n’a rien perdu de son actualité.

L’École des ouvriers, qui vient de paraître aux éditions Agone (collection « L’ordre des choses ») est la traduction d’un classique de la sociologie de l’éducation, le livre de Paul Willis, Learning to Labour, paru en 1977 et jamais traduit en français jusqu’à présent. Il est augmenté d’un entretien avec l’auteur, datant de mars 2011, qui permet de situer le travail de celui-ci dans le cadre des cultural studies et des analyses marxistes. Cette parution vient combler un manque, car si le travail de Willis était souvent donné en référence lors de l’analyse des pratiques d’élèves de classes populaires rétifs à l’ordre et aux logiques scolaires, il était connu jusque-là en France par un seul article¹. Heureuse initiative donc que cette traduction qui intervient au moment où la question des inégalités sociales, longtemps occultée par une représentation duale de la société (opposant inclus et exclus) revient sur le devant de la scène publique, jusque dans le domaine de la scolarisation².

Aborder les inégalités sociales de scolarisation par « le bas »

Les inégalités sociales de scolarisation étaient au cœur des débats et des analyses dans les années 1970, lorsque l’élargissement de la scolarisation dans le secondaire (trop précipitamment qualifié de démocratisation scolaire, disait Bourdieu) révélait que l’égalité formelle affichée par une école plus ouverte aux enfants des différentes classes sociales ne produisait pas l’égalisation sociale attendue des réformes scolaires. Alors que ce constat conduisait à la production de grands modèles théoriques d’analyse centrés sur la manière dont l’école remplit une fonction de reproduction sociale³, Willis déplaçait le regard et l’angle d’analyse du système scolaire et de son fonctionnement vers la boîte noire de l’école qu’il aborde par les pratiques et la culture des élèves de familles ouvrières. Pour paraphraser le sous-titre du livre, la question que pose Willis est la suivante : comment les enfants d’ouvriers scolarisés dans une école qui leur ouvre plus largement l’accès au secondaire en viennent à obtenir et, davantage, à accepter des emplois d’ouvriers non qualifiés en usine ?
Pour Willis, répondre à cette question suppose une approche « par le bas », à partir des pratiques et des discours des élèves, et implique de prendre au sérieux les discours des membres des familles ouvrières, de chercher les logiques au fondement de leurs pratiques et de leurs discours, là où, souvent, les institutions et leurs agents ne voient qu’incohérences et carences. Cette posture va le conduire à une observation intensive dans un établissement secondaire d’une ville ouvrière de l’Angleterre et à suivre un groupe de fils d’ouvriers de leur avant-dernière année de scolarité jusqu’aux premiers mois de leur travail à l’usine⁴. Toute la richesse de l’approche ethnographique est restituée dans la première partie du livre qui montre la manière dont les « gars », ainsi qu’ils se nomment (the lads), s’opposent aux enseignants, contournent les règles de l’école, contestent ses principes, affrontent les élèves conformistes (les « fayots »), revendiquent un droit à « rigoler » contre l’ennui de l’école, etc. Une seconde partie, dite d’analyse, effectue une montée en généralité (un peu hermétique) et relie les observations des pratiques des gars à la culture ouvrière et aux rapports sociaux de classe. L’école des ouvriers ne propose ni une simple monographie, ni une analyse scolaro-centrée (comme le fait trop souvent la sociologie de l’éducation). Il articule le rapport des membres des familles populaires à la scolarisation avec les autres dimensions de leur existence, en particulier les dimensions liées au travail, et situe la scolarisation des enfants des classes populaires dans les rapports de domination qui traversent l’espace social.

Une culture anti-école qui prépare et conduit à l’usine

Selon la thèse soutenue dans le livre, l’orientation des enfants d’ouvriers vers les voies de relégation scolaire et vers la sortie de l’école sans qualification ne procède pas seulement d’un mécanisme d’exclusion qui les contraint, mais est aussi un effet de la manière dont ils s’approprient, avec créativité, l’école, et affirment leur appartenance à un autre monde que celui de l’institution scolaire. Parlant d’une « auto-damnation » de ces fils d’ouvriers, Willis montre qu’ils participent activement, par leur opposition et leurs résistances aux exigences et à l’ordre scolaires, à la reproduction des positions sociales familiales et à leur orientation vers des emplois industriels socialement peu valorisés, mais qu’ils valorisent.
L’auto-damnation est pour une large part le résultat de la culture anti-école (counter-school culture) que déploient les élèves « non conformistes », culture anti-école à forte homologie avec la culture d’atelier partagée par les pères de ces fils d’ouvriers : « La culture anti-école a des ressemblances profondes avec la culture d’atelier, cette culture à laquelle “les gars” sont en général destinés » (p. 91–92). La culture anti-école se manifeste par un refus du travail scolaire, diverses formes d’évitement des activités pédagogiques, des perturbations des cours, frontales ou larvées, une opposition aux enseignants ainsi qu’aux « fayots », les élèves « conformistes » (y compris quand ils sont issus de familles ouvrières) qui se soumettent aux exigences scolaires. Elle se nourrit des visions et des divisions du monde fréquentes dans le monde ouvrier et populaire (au moins à l’époque du livre). Ainsi, les gars rejettent et dénigrent les intellectuels « qui ne servent à rien » et valorisent le travail manuel, soutiennent que la pratique vaut mieux que la théorie, dénigrent les diplômes, « arme pratique du pouvoir de la connaissance telle qu’elle est définie par l’institution » (p. 171). Ils opposent, en les affrontant parfois physiquement, aux fayots et « intellos » soupçonnés de n’être pas de vrais hommes, un ethos de la virilité et de la résistance qui se retrouve dans l’univers masculin de l’usine. Au temps long de l’école qui suppose de différer la mise en pratique des savoirs acquis ou à acquérir, ils privilégient l’action immédiate. L’école leur apparaît comme un lieu où l’on perd son temps et l’on gâche sa jeunesse alors que l’urgence serait de « rigoler », de prendre du bon temps avec les copains et avec les filles : « Pour “les gars”, le temps n’est pas quelque chose qu’on gère avec précaution et judicieusement pour aboutir ensuite aux résultats désirés. Pour “les gars”, le temps est quelque chose qu’ils veulent s’accaparer sur-le-champ en tant qu’aspects de leur identité immédiate et de leur auto-détermination. Le temps leur sert à préserver un état – être avec “les gars” – et non pas à aboutir à un objectif – obtenir des diplômes » (p. 51). Plus globalement, ils reproduisent la dichotomie entre « eux » (les dominants, les institutions) et « nous » (les gars, les ouvriers) présente dans leurs familles comme dans les usines⁵ et distinguent en les opposant comme deux mondes dissemblables ceux qui sont dans le camp de l’école et ceux qui lui résistent.

En insistant sur les traits que partage la culture anti-école avec la culture d’atelier, Willis attire l’attention sur l’ancrage social et socialisateur des dispositions et des perceptions qui sous-tendent le rapport d’opposition des fils d’ouvriers à l’école. En certains passages, la lecture laisse penser que la socialisation dans les familles ouvrières expliquerait en elle-même les réticences à entrer de manière conforme dans le jeu scolaire. Toutefois, Willis souligne également que « c’est l’école qui a construit une sorte de résistance au travail intellectuel et un penchant pour le travail manuel » (p. 187). Il montre ainsi que l’expérience scolaire des gars les conduit à une perception ou une prise de conscience (qu’il nomme pénétration culturelle) que l’école leur propose un marché de dupes : acceptez de renoncer aux formes culturelles de votre existence, aux plaisirs de la sociabilité juvénile et ouvrière masculine pour sortir de votre condition, alors que « la possibilité d’une véritable mobilité vers le haut semble si éloignée, qu’elle en devient utopique » (p. 59). En quelque sorte, la résistance des gars à l’école ne serait pas sans rationalité si on considère ce qu’ils perdent et les chances de gagner en acceptant de jouer le jeu scolaire et d’être des élèves « conformistes ». Finalement, l’analyse de Willis donne à voir une articulation, une dialectique peut-être, entre les effets du fonctionnement de l’école sur ces élèves et leurs propres expériences socialisatrices au sein de leur famille et avec leurs pairs. Ce que nous voyons à l’œuvre, c’est un processus qui conjugue la construction collective d’une culture d’opposition par et dans l’école et nourrie de formes culturelles ouvrières, avec l’adhésion à cette culture ouvrière, sous la forme de la culture d’atelier des pères⁶, qui se trouve renforcée par l’expérience scolaire. L’un des effets de ce processus, et non des moindres, est que, pour les gars, la damnation (le fait d’accepter des emplois subalternes) est subjectivement vécue comme « une affirmation, une appropriation et une forme de résistance » (p. 7–8), résistance qui compose d’un même mouvement une préparation au monde de l’atelier. Le suivi des élèves effectué par Willis jusqu’au cours de leurs premiers mois en usine, lui permet d’affirmer que l’entrée dans le travail ouvrier n’est pas une entrée de « vaincus », mais une entrée par laquelle ils se valorisent et valorisent les propriétés sociales qu’ils ont opposées à l’institution scolaire.

L’école des ouvriers aujourd’hui

On ne peut présenter L’école des ouvriers sans s’interroger sur ses apports pour le monde d’aujourd’hui. La traduction du livre de Willis ne pourrait avoir qu’un intérêt académique à ranger au patrimoine de la sociologie de l’éducation. Son intérêt va bien au delà si l’on observe que, malgré les développements considérables de la scolarisation vers le haut de l’édifice scolaire, les questions que soulève le livre continuent de hanter l’école et les débats la concernant, singulièrement en France. Il en est ainsi des inégalités de scolarisation, du « désordre » scolaire dans une partie des collèges de quartiers populaires notamment, ou encore des sorties précoces de la scolarisation souvent réunies dans la catégorie floue du « décrochage scolaire ». Ce n’est pas un moindre apport du livre que nous rappeler que les phénomènes qui sont constitués en problèmes sociaux contemporains sont vieux comme la massification scolaire amorcée dans les années 1960–1970 et amplifiée après les années 1980 ; une massification qui a introduit au sein de l’école les contradictions de nos sociétés inégalitaires et que manifestement l’institution scolaire n’a pas réussi à résoudre ou à réduire. Au-delà, la proposition contenue dans les analyses de Willis de comprendre la spécificité de la scolarisation dans les classes populaires, non par les seuls écarts entre les exigences scolaires et les « ressources » des enfants de ces classes, mais comme le produit d’une tension entre les logiques scolaires et les logiques portées par les membres des classes populaires, me semble toujours d’actualité.
Pour autant, on aurait tort d’occulter les changements intervenus depuis les années 1970. Les analyses de Willis montrent des enfants de familles ouvrières, mais aussi des parents, qui peuvent opposer une autre perspective, voire d’autres discours de légitimité et de plausibilité pour refuser les logiques scolaires et leur résister. Il n’est pas certain qu’il en soit encore ainsi dans un monde où le groupe ouvrier et ses « valeurs » ont connu une forte dévalorisation sociale⁷ et où la perspective du chômage a remplacé celle de l’atelier ou du chantier pour les « non qualifiés ». En outre, la conjugaison de la massification scolaire et de la dégradation du marché du travail a conduit à une forte montée des aspirations scolaires dans les classes populaires⁸, même les plus éloignées de l’école, au point que celle-ci peut apparaître comme la seule voie de salut social. D’un même mouvement, l’école devenue incontournable est aussi devenue plus risquée, compte tenu des conséquences sociales d’un « échec scolaire » et des risques de stigmatisation des élèves et des familles qui ne sont pas suffisamment « conformes », et porte en elle la potentialité de la carrière négative et des désillusions. Tout cela explique probablement que l’on observe surtout une forte ambivalence à l’égard de l’école et de la scolarisation dans les fractions inférieures des classes populaires, forte ambivalence même quand, comme le notent Sylvain Laurens et Julian Mischi dans la postface, la « culture de rue » vient se substituer à la « culture d’atelier » pour constituer, sinon une culture anti-école, du moins des pratiques d’opposition à l’ordre et aux logiques scolaires.
Malgré ces changements importants des contextes sociaux et scolaires, le livre de Willis continue à nous donner des outils pour penser les inégalités sociales de scolarisation et les spécificités du rapport à la scolarisation dans les classes populaires en prenant en compte les rapports sociaux qui, loin de lui être seulement extérieurs, traversent l’école en même temps qu’elle contribue à les reproduire, ainsi que les logiques par lesquelles les membres des classes populaires se saisissent de l’école.

¹ Paul Willis, « L’école des ouvriers », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 24, nov. 1978, p. 50–61.

² Une étude du ministère de l’Éducation nationale montre ainsi que les taux d’accès au baccalauréat se sont réduits pour les enfants d’ouvriers et d’employés peu ou non qualifiés. (http://www.education.gouv.fr/cid531)

³ Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit, 1970.

⁴ En complément, Willis procède à des entretiens avec les enseignants et les parents des élèves concernés et étudie à titre comparatif des élèves qualifiés de conformistes au sein de la même école et d’écoles plus prestigieuses.

⁵ Cette dichotomie rejoint l’opposition finement décrite par Richard Hoggart analysant le style de vie des classes populaires au milieu du XX^e siècle en Angleterre : « Aux yeux des couches les plus pauvres en particulier, le monde des “autres” constitue un groupe occulte, mais nombreux et puissant, qui dispose d’un pouvoir presque discrétionnaire sur l’ensemble de la vie : le monde se divise entre “eux” et “nous”. », Richard Hoggart, La culture du pauvre. Étude sur le style de vie des classes populaires en Angleterre, Paris, Minuit, 1970. Richard Hoggart est le fondateur du Centre for Contemporary Cultural Studies, auquel Paul Willis a appartenu.

⁶ Le choix d’étudier les fils d’ouvriers a pour effet une forte absence des femmes qui n’apparaissent dans l’étude qu’à travers le rapport (machiste) que les gars entretiennent avec elles.

⁷ Stéphane Beaud, Michel Pialoux, Retour sur la condition ouvrière, Paris, Fayard, 1999.

⁸ Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles. Les familles ouvrières et l’école, Paris, La Dispute, 2010. Voir le compte rendu sur la Vie des idées.

Lire l’article sur le site de la revue.

Les éditions Agone inaugurent leur nouvelle collection, « l’ordre des choses », par une traduction du « classique » de Paul Willis, Learning to labour. How working class kids get working class jobs. Cet ouvrage n’était connu du lecteur francophone qu’au travers d’un article publié peu de temps après la sortie du livre en Grande-Bretagne en 1977 dans la revue de Pierre Bourdieu¹.
L’ouvrage de Paul Willis est l’un des textes importants des cultural studies. Ce courant de pensée est né dans les années soixante à l’université de Birmingham autour de Richard Hoggart². Ce dernier fonde en 1964 le Centre for Contemporary Cultural Studies dont Stuart Hall³ assurera la direction dans les années 1970. L’objectif des Cultural studies est de saisir les styles de vie des classes populaires, d’analyser leurs rapports à l’école, à la littérature, au cinéma en un mot à la culture qu’elle soit savante/légitime ou de masse⁴. Certes, la réflexion sur ce thème n’est pas entièrement nouvelle et l’on trouve, par exemple, de semblables préoccupations chez Walter Benjamin ou chez Antonio Gramsci, mais la réflexion des chercheurs du Centre for Contemporary Cultural Studies est beaucoup moins spéculative et s’appuie sur des travaux empiriques très solides qui mobilisent toutes les techniques d’enquête et notamment, dans le cas de Willis, l’observation ethnographique de longue durée. Remarquons que les Cultural Studies n’ont pas bousculé que la sociologie de la culture mais aussi l’histoire. Un an avant la publication de The uses of Literacy, le grand livre d’Edward Thompson, The Making of the English Working Class⁵ s’attache à construire une histoire par le bas (history from below) de la classe ouvrière anglaise. Il montre dans son ouvrage que l’émergence de la conscience de classe est un processus historique où des expériences communes « se traduisent en termes culturels et s’incarnent dans des traditions, un système de valeurs, des idées et des formes institutionnelles⁶ ». En France, elles contribuent à remettre en cause la partition culture savante / culture populaire telle qu’elle avait pu être pensée par Robert Mandrou⁷ et ses « élèves⁸ » ou même, dans une moindre mesure, par Mikhaïl Bakhtine⁹.
Pour autant, les trente-cinq années qui séparent la date de publication du livre en anglais de la présente traduction ne doit pas nous inciter à lire L’école des ouvriers uniquement pour son intérêt documentaire au regard de l’histoire des sciences sociales. L’ouvrage a gardé toute sa force subversive et son aptitude à nourrir nos réflexions contemporaines.
L’ouvrage princeps de Willis comprend deux grandes parties. La première, titrée « Ethnographie », comporte trois chapitres. La seconde, « Analyse », bien que plus courte (118 pages contre 189), est divisée en cinq chapitres.
Dans le premier chapitre (Élément d’une culture) l’auteur fait une description fine du comportement des gars (lads)¹⁰ au sein de l’institution scolaire. Il a plus particulièrement suivi un « groupe informel¹¹ », d’aucun dirait une bande, d’une douzaine de jeunes en dernière année de collège. Toutes les formes de la contestation de l’école et des enseignants sont disséquées, mais Paul Willis suit aussi le groupe à l’extérieur et ne fait pas l’impasse sur leurs propos et leurs pratiques sexistes et racistes¹². Parmi les manifestations de ce que Paul Willis appelle la culture anti-école (Counter-school culture) on trouve, outre une insubordination généralisée à l’égard des enseignants et un absentéisme scolaire bien organisé, des actes déviants ou délinquants comme la recherche assez fréquente de l’ébriété, les violences à l’égard des « fayots », les bagarres avec les « pakis » et les « Wogs¹³ », les vols (dont le cambriolage de l’école), les actes de vandalisme et même un incendie volontaire. L’énumération de ces « faits scolaires » qui tiennent parfois du « faits-divers », nous oblige à reconsidérer les discours sur un âge d’or de l’école où l’autorité des maîtres n’était pas contestée, à relativiser les thèses « déclinistes » ou les propos, assez peu fondés, sur les effets délétères du mouvement de mai 1968 : nous sommes au début des années 1970 dans un pays qui n’a guère été touché par la contestation soixante-huitarde.
Le chapitre deux (Classe et forme institutionnelle de culture) et le chapitre trois (Force de travail, culture, classe et institution), sans oublier la sociogenèse du groupe des « gars »¹⁴, s’attachent à analyser les liens entre la culture anti-école et la culture ouvrière. C’est un point essentiel de l’enquête. La confrontation à ce que Paul Willis appelle le paradigme pédagogique, c’est-à-dire les mécanismes de l’élimination et de la relégation scolaire, ne sont pas éprouvés en tant que violence sociale, mais comme un choix, une défense de son autonomie. Cette subjectivation est possible parce que le rejet de la « théorie » et du travail intellectuel, la contestation de la hiérarchie et la haine des « fayots », le goût de la rigolade et de la « mise en boite », l’affichage d’une virilité caricaturale qui constituent la culture anti-école sont aussi des éléments d’une culture d’atelier qui, en l’occurrence, se trouve être la culture des pères de nos jeunes Britanniques. Aussi, la résistance de ce groupe de jeunes anglais blancs des classes populaires face à la culture scolaire légitime est paradoxalement un facteur de reproduction sociale, la meilleure propédeutique à l’entrée dans une carrière de monteur de pneus, de poseur de moquette ou de manœuvre dans la métallurgie. La seconde partie entend tirer les conclusions théoriques de l’enquête de terrain. Cette division entre pratique et théorie ou si on préfère entre empirique et conceptuel n’est pas a priori des plus pertinente et a posteriori, elle n’est pas véritablement tenue par l’auteur. En effet, dans ces cinq chapitres, Paul Willis ne cesse de citer les données de son enquête. En fait, il s’agit surtout dans cette partie de discuter les travaux de son époque et la démarche de l’auteur n’est pas toujours facile à suivre quand on ignore tous des débats sur l’école, la culture populaire et la classe ouvrière qui animent la vie intellectuelle britannique dans les années soixante-dix.
Les éditions Agone ont complété l’excellente traduction de Bernard Hoepffner par un ensemble de textes réflexifs sur l’ouvrage réunit sous l’intitulé « Retour sur une enquête (1977–2011) ». Cette partie commence par un texte de 1977 où les protagonistes de L’école des ouvriers réagissent à la lecture du livre. Il est suivi par un entretien de Paul Willis avec les directeurs de la collection Sylvain Laurens et Julian Mischi. Ces deux sociologues signent par ailleurs, outre la préface, une postface, troisième texte de ce Retour sur une enquête : « Saisir la reproduction sociale “par en bas”. Notes autour d’un classique et de son actualité ».
Comme le soulignent les deux auteurs de la postface, la force du livre de Paul Willis réside notamment dans sa capacité à articuler différentes scènes sociales (école, travail, famille). Pour analyser les oppositions contemporaines à l’ordre scolaire, cette approche reste totalement pertinente, même si lesdites scènes sociales ont connu des transformations. La démarche de Paul Willis continue d’inspirer des travaux sur l’école et/ou la sociabilité des jeunes des classes populaires comme ceux de Mathias Millet et Daniel Thin¹⁵ ou ceux de Gérard Mauger¹⁶ dont nous avons rendu compte dans cette revue. Preuve, s’il en était besoin de l’actualité du livre de Paul Willis.

¹ Paul Willis, « L’école des ouvriers », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 24, novembre 1978, p. 50–61.

² Auteur de The uses of Literacy_ ; cet ouvrage a été traduit en français : Richard Hoggart, _La culture du pauvre, étude sur le style de vie des classes populaires en Angleterre, traduction de Françoise et Jean-Claude Garcias et de Jean-Claude Passeron, présentation de Jean-Claude Passeron, Paris, Éditions de minuit, 1970, 420 p.

³ Le lecteur francophone peut lire Stuart Hall, Identités et cultures. Politiques des Cultural Studies, édition établie par Maxime Cervulle, trad. de Christophe Jaquet, Paris, Éditions Amsterdam, 2007, 334 p. Stuart Hall est aussi, comme la plupart des tenants des Cultural Studies une figure de proue de la New Left britannique.

⁴ Sur la culture de masse et l’industrie culturelle, on lira avec intérêt les extraits de La dialectique de la raison de Theodore Adorno, Max Horkheimer que les éditions Allia viennent de republier sous le titre de _Kulcurindustrie : Theodore Adorno, Max Horkheimer, traduit de l’allemand par Éliane Kaufholz, Paris, Allia, 2011, 104 p.

⁵ Edward Thompson, The Making of the English Working Class, London, Victor Gollancz, 1963 ; La Formation de la classe ouvrière anglaise, trad. Gilles Dauvé, Mireille Golaszewski, Marie-Noëlle Thibault, Paris, Hautes Études, Gallimard, Seuil, 1988, 791 p.

⁶ Edward Thompson, La Formation…, p. 13.

⁷ Robert Mandrou, De la culture populaire en France aux XVII^e et XVIII^e siècles, La bibliothèque bleue de Troyes, Paris, Stock, 1964.

⁸ Parmi les ouvrages qui reprennent le paradigme de Mandrou citons Geneviève Bollème, La bibliothèque bleue : littérature populaire en France du XVII^e au XIX^e siècle, Paris, Julliard, 1971, 279 p. ; Marc Soriano, _Les « Contes » de Perrault. Culture savante et tradition populaires, Paris, Gallimard, 1968, 528 p. ; Jean-Jacques Darmon, Le Colportage de librairie en France sous le Second Empire : grands colporteurs et culture populaire, Paris, Plon, 1972, 316 p.

⁹ Mikhaïl Bakhtine, L’Œuvre de François Rabelais et la culture populaire au Moyen âge et sous la Renaissance, Traduit du russe par André Robel, Paris, Gallimard, 1970, 475 p.

¹⁰ Nom choisi par le groupe de douze jeunes « anti-école » que Willis a suivi pour s’auto-désigner.

¹¹ Paul Willis utilise cette locution comme intertitre dans le chapitre premier.

¹² On reprochera parfois à Paul Willis d’avoir rapporté avec complaisance les propos sexistes et racistes des « gars » sans les dénoncer explicitement, prisonnier qu’il était de la seule question sociale ; cf Angela McRobbie, « Setting Accounts with Substrucres : A feminist critique », 1981, http://www.gold.ac.uk/media/settling-accounts.pdf . Joan Scott formulera une critique du même ordre à propos du livre de Thompson :“On Language, Gender, and Working Class History,” International Labor and Working Class History 31 (Spring 1987), p. 1–13.

¹³ On peut traduire Wogs par métèques ou bougnoules, bref le terme est très péjoratif.

¹⁴ Sous-partie intitulée « Émergence de l’opposition. »

¹⁵ Mathias Millet, Daniel Thin, Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la question sociale, Paris, PUF, 2005, 318 p. CR dans Sociétés et jeunesses en difficulté, n° 1, printemps 2006.

¹⁶ Gérard Mauger, Les bandes, le milieu et la bohème populaire, Étude de sociologie de la déviance des jeunes des classes populaires (1975–2005), Paris, Belin, 2006, 253 p. CR dans Sociétés et jeunesses en difficulté, n° 6, automne 2008.

Fruit, pour l’essentiel, d’une immersion de dix-huit mois dans le quotidien de collégiens issus de la classe ouvrière britannique, dans une ville de la région industrielle des Midlands, cet ouvrage, paru la première fois en 1977, bat en brèche l’idée selon laquelle la reproduction de la domination de classe s’effectuerait à l’insu des « dominés ». Centré sur le moment charnière du passage de l’institution scolaire à la vie active, l’auteur de l’étude, Paul Willis, donne la parole aux « gars », ainsi que se désignent eux-mêmes ces jeunes défiant l’autorité pédagogique à partir des valeurs et conceptions de leur milieu (rapport purement pratique au savoir et donc rejet de la théorie ; attachement au groupe et donc rejet des « fayots », lesquels se conforment à l’individualisme méritocratique…). Le sociologue parvient ainsi à pointer une « culture anti-école », qui fait en partie écho à la « culture d’atelier ». Les « gars » auraient donc tendance à anticiper leur destin social, en « choisissant » eux-mêmes des métiers manuels. Pétri de marxisme, convaincu de la centralité de la lutte des classes dans le fonctionnement de la société, Paul Willis n’a pas pour intention, loin s’en faut, de tirer de son ethnographie l’idée d’une quelconque naturalisation des inégalités sociales. Il ne tombe pas non plus dans le travers des visions esthétisantes de la résistance ouvrière, qui s’accommodent finalement elles aussi fort bien de la reconduction permanente des rapports de production capitalistes. Simplement, il cherche à expliquer cet apparent paradoxe qui veut que la division du travail se perpétue alors qu’il n’y a pas de « coercition directe » et que l’égalité des chances est proclamée. Face à la sociologie de Bourdieu décryptant les mécanismes de reproduction sociale essentiellement à partir du fonctionnement des « dominants », Willis tente de saisir le processus « par en bas ». Pour cette première édition en France de ce qui est devenu, depuis sa sortie outre-Manche, un classique de la sociologie britannique, l’ouvrage est agrémenté d’un entretien assez récent (mars 2011) avec l’auteur, par les sociologues Julian Mischi et Sylvain Laurens, qui signent également la préface et la postface. Ces différents éléments permettent de resituer l’ouvrage dans les débats intellectuels et politiques de son époque, notamment ceux du courant des « cultural studies » auquel se rattache Willis, tout en valorisant ce qui reste fécond pour penser la relative (mais réelle) autonomie culturelle des classes populaires contemporaines, et peut-être contribuer à ce que celle-ci devienne une « force matérielle » pour une société post-capitaliste. Car s’il est avéré que ceux qui sont « en bas de l’espace social » restent toujours acteurs de leur situation « dominée », cela signifie aussi qu’ils ont des ressources pour en sortir. C’est sans doute là le principal intérêt que l’on trouve à relire L’école des ouvriers aujourd’hui, dans le contexte de crise et de fragilisation du « monde ouvrier » : mesurer que la reproduction de la société de classes n’a jamais rien eu de mécanique, et qu’on peut donc toujours espérer, comme Paul Willis, « ralentir le processus jusqu’à le renverser ».

Lire l’article sur le site de L’Humanité.

Pour le premier titre de leur nouvelle collection « l’ordre des choses », les éditions Agone proposent un classique de plus de trente ans de Paul Willis, L’école des ouvriers, ou « comment les enfants d’ouvriers obtiennent des boulots d’ouvriers ». On y découvre que l’inertie et la reproduction sociales sont plus complexes que ce que l’on croit.

Les schémas classiques
L’idéalisme républicain considère que l’éducation donne ses chances à tous du fait de la massification ; tous les enfants ayant aujourd’hui accès aux mêmes enseignements et enseignants, l’échec scolaire actuel ne reposerait que sur la perte de l’autorité. La faute à 68 en bref.
À un second niveau d’explication, un bourdieusisme rapide répond que l’École transmet des valeurs bourgeoises, sans transmettre les codes implicites de la réussite. Sanctionnant ce qu’elle n’apprend pas, mais se transmet dans les familles où l’on a fait des études, elle favorise ceux qui sont favorisés.
Le livre de Willis vient ici décortiquer, avec science méthodologique, le mécanisme de reproduction sociale. En se penchant en particulier sur la culture ouvrière. Celle-ci s’entretient sur des valeurs qui ne sont pas celles de l’École : camaraderie, rejet des « fayots », de tout ce qui est perçu comme provenant de la culture bourgeoise sont des habitus peu propices à l’étude. Sans parler de la valorisation du travail manuel, soutenue par un sexiste éloge de la force physique.

Domination, entre lutte et servitude
On aura alors vite fait de dire que la domination en général ne peut se faire qu’avec la complicité des dominés. Certes. Mais comment se déroule ce jeu dominant-dominé, comment se développe le choix rationnel et conscient des sujets exploités ? « Il n’y a là aucune volonté machiavélique ; 1es éléments de 1’idéologie dominante ne sont repris qu’à travers une articulation précise avec les processus culturels de la classe ouvrière ». Il y a donc un jeu, au sens d’une articulation sans cesse en mouvement et qui ne supporte pas les réponses idéologiques simples et figées.
La prise de décision par le sujet-enfant-ouvrier du choix d’un métier manuel qui lui paraît rationnel et accepte volontairement est un problème qu’interroge Willis. C’est un problème parce que ce choix surgit d’une lutte. Aucun agent social n’est le porteur passif d’une idéologie nous rappelle-t-il, mais « un appropriateur actif qui ne reproduit les structures existantes qu’après une lutte, une contestation ». Par ailleurs, même s’il semble y avoir une inertie dans la reproduction sociale, c’est-à-dire si chacun a tendance à rester dans la classe sociale de ses parents, cette inertie est si complexe et tellement liée à l’extérieur historique qu’on ne peut « construire de lois d’airain des dynamiques de socialisation ». Les exceptions, existent, nombreuses, qui cachent aussi l’inertie d’ensemble.
Car le capitalisme offre des libertés, il repose et subsiste sur une stabilité dynamique. Des réussites sociales, et des déclassements. Une lutte permanente dans ses formes modernes et libérales. Une lutte des classes à l’intérieur d’elles-mêmes contre ce qui les constitue. Ainsi pour Willis le capitalisme n’est pas une dynastie, car il n’a pas à obéir à une stricte transmission des hiérarchies sociales : il fonctionne sur le mode du pari que ces libertés ne seront pas utilisées contre lui.

L’échec scolaire
Les enfants d’ouvriers peuvent donc réussir leurs études, sortir de leur classe, mais la plupart ne le font pas, malgré les places réservées en classes préparatoires. L’échec scolaire reste massif, et c’est bien cet échec qui nous intéresse ; il n’y pas de réponse globale car les mécanismes sont très complexes et ne supportent pas de solutions simples. Risquons en deux : que les enseignants soient davantage recrutés dans les milieux populaires, ce que la mastérisation exclut, et que l’on pourrait aisément retrouver en rémunérant comme il y a 25 ans les étudiants qui se destinent à l’enseignement. Ou en augmentant les bourses étudiantes qui se réduisent aujourd’hui à peau de chagrin. Que l’on n’envoie plus dans les établissements difficiles des jeunes professeur(e)s sans aucune expérience pédagogique, ou tout simplement humaine, de jeunes de classes sociales qu’ils n’ont vues que dans leurs caricatures télévisuelles.
Réponses simples on vous disait. Politiquement possibles. Syndicalement ?

En association avec les éditions Agone, Approches, Culture et Territoires organisait le 17 janvier à la Cité des Associations une rencontre-débat intitulée Apprendre le travail. Les deux jeunes sociologues présents, Syvain Laurens (Université de limoges) et Ugo Palheta (Poitiers) ont contribue au n° 46 de la Revue Agone parue au dernier trimestre 2011, dont c’était le thème. Ils ont aussi préfacé l’ouvrage de Paul Willis publié en parallèle, L’école des ouvriers, un classique dans l’univers de la sociologie, mais qui jamais auparavant n’avait été traduit en français.
Selon les intervenants, «la collection L’ordre des choses a pour vocation de remettre dans le débat actuel des œuvres méconnues » ; cependant en quoi cette recherche vieille de 35 ans (Willis s’est immergé dans une ville ouvrière des Midlands dans les années 1970) est-elle toujours pertinente aujourd’hui ? Et bien parce que dans la veine des écrits de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, elle établit que le savoir transmis par l’école n’est pas neutre, et il semble qu’il en aille encore ainsi, en tous cas en France en 2012. N’en déplaise aux « naturalistes de droite, qui pensent que les enfants des classes défavorisées échouent parce qu’ils sont bêtes, ou aux crypto-naturalistes, pour qui l’échec est dû à la pauvreté, c’est le caractère de classe de la culture transmise qui est prédominant. » En d’autres termes, certains jeunes transforment en choix ce qui est préparé en amont comme un travail de sape et de sélection, par intériorisation de l’échec. S’investiraient-ils plus, qu’ils ne seraient de toute façon pas facilement convaincus d’avoir la légitimité d’aboutir à un autre type d’emplois que ceux de leurs aînés.
Statistiques de l’INSEE à l’appui, les deux sociologues démontent au passage quelques idées reçues : non, il n’est pas vrai que les diplômes ne comptent plus, ne serait-ce qu’en terme de dynamique de carrière car plus jeune on quitte l’école, moins on évoluera. « Le collège reste la gare de triage de l’orientation, d’une violence sociale terrible, avec dualisation très forte des perspectives. » Si l’on observe de près un marqueur comme celui du redoublement à l’orée du XXI^e siècle, seulement 14,7 % des élèves de classes populaires en 1^ère générale n’avaient jamais redoublé, contre 69 % dans les classes favorisées.
Quant à l’objectif Chevènement d’emmener 80 % d’une génération au bac, il n’a jamais été atteint, et non, le diplôme n’est pas « bradé ». Mais les politiques de massification scolaire, le chômage, la désindustrialisation n’ont-ils en rien changé la donne ? « La massification a été en majorité ségrégative, d’où la persistance et l’étanchéité des hiérarchies professionnelles qui en découlent. Ce qui a le plus démocratisé l’institution scolaire, c’est l’arrivée des instituteurs issus des classes moyennes à l’École Normale. » Comment alors aborder cette question cruciale de la démocratisation du savoir ? Nos sociologues contemporains n’ont hélas pas de solution miracle, pas plus que Paul Willis en son temps.

Il aura fallu attendre plus de quarante ans pour que Learning to Labor de Paul Willis publié pour la première fois en 1977 soit traduit en français, dans le cadre de la création d’une nouvelle collection intitulée « L’ordre des choses » aux éditions Agone. S’inscrivant dans la droite lignée des Cultural Studies anglo-saxonnes qui naissent dès les années 1960, Paul Willis propose de répondre au paradoxe de la reproduction sociale : comment les enfants d’ouvriers en viennent-ils à accepter des emplois d’ouvriers ? Les explications macrostructurelles jugées trop mécaniques et déterministes sont laissées de côté au privilège d’une démarche compréhensive du processus de la reproduction sociale à partir d’une enquête ethnographique. C’est ainsi que Paul Willis passe dix-huit mois dans un lycée d’une conurbation de plusieurs millions d’habitants, bastion historique de l’industrie, anonymisées sous l’appellation d’ « Hammertown ». Il y étudie les « gars », ces enfants d’ouvriers qui refusent les principes du système scolaire.

L’ouvrage s’organise en deux parties dont la première est une description de la culture anti-école développée par le groupe informel des « gars ». Menée de manière fine et précise, on y découvre les multiples frasques auxquelles se livrent ces enfants d’ouvriers afin de manifester leur opposition au système scolaire. L’investissement scolaire est réduit à sa portion la plus congrue. Par exemple, les « gars » se lancent des paris pour savoir lequel d’entre eux réussira à ne rendre que des copies blanches au cours du trimestre. Le défi des autorités est constant dans l’objectif de rendre le passage obligé par les bancs de l’école plus amusant, pour faire passer le temps un peu plus vite en quelque sorte. La culture anti-école se caractérise également par des comportements virils, machistes et racistes (bagarres, consommation d’alcool, de cigarettes, de filles, stigmatisation des populations immigrées). Elle est construite par opposition aux comportements des « fayots », les bons élèves qui espèrent pouvoir tirer de leur investissement scolaire des diplômes garantissant des équivalences dans le milieu professionnel. Les « gars » ne mangent pas de ce pain pour leur part. Ils considèrent au contraire que l’école ne leur apporte rien en matière professionnelle, l’essentiel étant de faire preuve de courage et de bonne volonté pour se faire recruter par un futur employeur. Cette culture anti-école n’est pas sans partager un certain nombre de points communs avec la culture de l’atelier, celle qui se développe parmi les ouvriers (valorisation du travail manuel et de la force de travail, virilité,…).

Néanmoins, les représentations développées par les enfants d’ouvriers ne constituent pas qu’un simple calque de celles manifestées par leurs parents. La reproduction sociale n’est pas mécanique. Elle s’opère à travers un double processus de pénétration et de limitation. Telle est la thèse défendue par Paul Willis dans la seconde partie de son ouvrage dont l’objectif est d’expliquer l’émergence de la culture anti-école. L’auteur montre que cette dynamique sociale développée par certains enfants d’ouvriers n’est pas une simple réaction de survie face à leur domination. C’est une véritable création, à partir des héritages de la culture ouvrière. Elle est potentiellement subversive car elle remet en question les paradigmes pédagogiques. Plus globalement, elle révèle le caractère illusoire des promesses du système scolaire. La culture ouvrière pénètre ainsi la culture anti-école, tout en étant retravaillée et adaptée au système scolaire.

Pour autant, sa capacité subversive est limitée par des facteurs tant externes (ceux découlant du système scolaire) qu’internes à la culture développée par les « gars ». Ainsi, si ces derniers refusent l’école, ils s’imprègnent néanmoins de quelques uns de ses traits culturels, à l’instar de l’individualisme. Ceci a pour conséquence directe de limiter toute entreprise collective de subversion. De plus, la culture anti-école, en valorisant le travail manuel au détriment du travail intellectuel, contribue à faire accepter plus facilement le travail ouvrier et par là-même la subordination des « gars » dans le milieu professionnel. Combiné au sexisme et au racisme, le travail manuel apparaît en effet comme étant le plus valorisant, celui qui permet d’exprimer sa supériorité face à ces autres catégories de la population. Par exemple, les « fayots » qui recherchent le travail intellectuel sont accusés d’être « efféminés ». Le stigmate du travail manuel s’en trouve ainsi retourné temporairement, avant que les « gars » ne perdent leurs illusions sur ce type de travail après avoir accompli quelques pas dans la vie active.

Il serait illusoire de résumer en quelques lignes le système interprétatif que développe de Paul Willis de la culture anti-école au cours des quelques trois cents pages de son ouvrage. Malgré quelques passages jargonneux liés aux débats marxistes de l’époque, on notera l’intérêt que représente l’étude du point de vue méthodologique et théorique. Learning to Labor est en effet la porte d’entrée de Willis pour une approche empirique génératrice de théorie et non pas simple illustration d’une théorie conçue a priori. C’est dans cette perspective que travaillera le chercheur par la suite. L’étude présente également le mérite de décloisonner les appréhensions classiques à l’époque de la reproduction sociale qui tendent à analyser séparément le système scolaire et le système productif. Dans l’étude de Willis, la plupart des espaces sociaux (école, travail, famille, groupes informels) contribuent à produire des formes culturelles innovantes, s’inspirant de l’héritage familial, mais limitées par le système scolaire. Enfin, l’ouvrage est également une contribution à l’étude de la reproduction sociale « par en bas », c’est-à-dire s’intéressant non pas aux idéologies dominantes mais plutôt aux productions culturelles subalternes. De ce point de vue, la conceptualisation de la reproduction sociale telle que l’opère Willis pourrait trouver d’autres applications auprès de populations se trouvant, comme les « gars », dans une position dominée, à l’instar des femmes par exemple.

Lire l’article sur le site de Dissidences

La différence entre un écrivain et un non-écrivain est que le premier abandonne la vaisselle qu’il était en train de faire pour se précipiter sur son clavier afin de noter de toute urgence les idées qui lui sont passées par la tête et lui semblent dignes de rendre compte de la réalité qu’il est soucieux de décrire. Alors que le second termine d’abord sa vaisselle, puis, ayant perdu en route tous ces mots qui lui semblaient sur le moment si précieux, s’attèle ensuite à retrouver dans sa mémoire quelque succédané qui pourrait faire l’affaire. La différence entre un intellectuel et un non-intellectuel est que le premier prend des notes en lisant un livre dont il parlera ensuite et construit sa présentation à la façon d’un travail. Le second au contraire le lit comme un dilettante et recherche ensuite dans sa mémoire ce qui l’a frappé pour tenter de le restituer en en oubliant la moitié.

C’est bien sûr à partir de ces secondes positions que j’aimerais conseiller le livre de Paul Willis. En tant que libraire également, et de ce point de vue se pose à moi la question : où le classer ? Dans quel rayon ? En Sociologie bien sûr, car c’en est, et de la très bonne. Mais aussi en Critique sociale, parce que c’en est de la meilleure sorte. On fera l’hypothèse que ces deux qualités se renforcent dans le cas présent.

En effet, il semble aller de soi pour Willis, lorsqu’il écrit ce livre dans la seconde moitié des années 1970, que la société qu’il étudie est avant toute autre chose une société de classes ; il ne semble pas moins aller de soi, alors, que ce simple fait condamne déjà cette société à ses yeux. Le choix de son objet d’étude – une partie de la jeunesse ouvrière d’une ville anglaise au moment de sa transition entre école et travail – ainsi que l’approche à la fois scientifique et radicale dans son analyse confirment la difficulté pour le libraire de choisir entre les deux rayons.

Publié aujourd’hui pour la première fois en français par Agone, ce livre a pour effet de faire paraître bien fade une partie de la production sociologique actuelle. Notamment par la centralité qu’il donne au concept de « force de travail ». L’ancrage indéniablement marxien de ce concept n’empêche pas Willis d’innover et de complexifier l’approche de son objet, qui est en l’occurrence une culture particulière, celle qu’il appelle « culture anti-école » et que développent une partie des jeunes fils d’ouvriers qui deviendront ouvriers à leur tour. Le niveau culturel, pour l’auteur, et en cela il s’oppose au réductionnisme économiste d’un marxisme un peu vulgaire, possède donc une relative autonomie.

C’est ce qui permet de dire que la reproduction de l’ordre social inégalitaire que nous connaissons passe également par l’intérieur, la subjectivité et les choix de ses victimes. La culture anti-école possède en effet une ambivalence qui fait d’elle à la fois, de façon difficilement dissoluble, une forme de résistance et une forme d’acceptation. Par la conscience qui y émerge de l’équivalence de tous les boulots manuels qui leur seront proposés et par l’instrumentalisme que les « gars » opposent donc au travail, cette culture – issue de la culture d’atelier et en phase avec elle – leur permet une certaine dose de prise de conscience que les « fayots » n’ont pas tant ils sont pris dans l’idéologie individualiste diffusée par l’école. Mais par le sexisme et l’anti-intellectualisme qui l’imprègnent et leur font valoriser le travail manuel (et les retours matériels et symboliques qui sont liés à leur entrée précoce sur le marché du travail) comme mise en œuvre – virile – de leur force de travail et entrée dans « la vraie vie », cette culture les conduit dans un « piège » qui se referme au moment où il leur est trop tard pour s’en tirer : ils se rendent bientôt compte qu’il leur faudra passer le reste de leurs jours dans un travail qui, une fois passés les charmes du début, n’offre pas vraiment de sens.

L’auteur possède une double vertu plutôt rare de nos jours : d’une part, il garde constamment à l’esprit, et dans son langage, le soucis intime de décrire la société de classes sans se priver de la critiquer radicalement (sans rupture théorique !), en n’hésitant pas à suggérer que la seule vraie solution serait son dépassement pur et simple et en tentant notamment de déceler dans la culture anti-école les éléments de radicalité positive qui s’y trouvent ; mais, d’autre part, il montre le soucis symétrique de ne pas tomber dans un romantisme qui consisterait à encourager unilatéralement cette culture, y compris certains éléments parfois intolérables qui s’y trouvent, en refoulant purement et simplement la conscience de ses réelles limitations et contradictions.

Il en vient dans ses conclusions à présenter quelques pistes au niveau éducatif, qui sont, pour une fois dans ce genre d’exercice propositionnel que pratiquent couramment les sociologues, non dénuées d’intérêt, voire de radicalité ; en soulignant cependant que leur domaine est limité et que ces limites sont dues aux structures profondes de la société. Souligner les limites de l’action sans se condamner au fatalisme et à l’inaction, c’est une des difficultés de la vie et de la politique… et c’est sans doute l’un des traits les plus stimulants de ce livre qui montre ainsi la qualité de compréhension de son objet que le sociologue a atteint par son travail ethnographique et analytique :

« Refuser le défi du quotidien – au nom de la mainmise rétrospective de la contrainte structurelle – revient à nier la marche de la vie et de la société elles-mêmes. L’échec est alors théorique tout autant que politique. C’est la dialectique de la reproduction qui s’en trouve niée. La tension nécessaire entre les actions à court terme menées avec bonne volonté en fonction de règles générales sur “la bonne marche à suivre” et leurs résultats imprévisibles à long terme est un trait habituel de la vie de l’ensemble des agents sociaux : c’est ce que tous les pères et toutes les mères apprennent à faire tous les jours. Il n’y a aucune raison que nous ne puissions pas demander à ceux dont le travail touche au social et à l’assistance d’agir sous la contrainte de la tension et de l’ironie des liens entre ces deux niveaux de leur activité.

» L’ensemble de cette enquête a montré à la fois le degré d’efficacité et le degré de non-correspondance (vis-à-vis des structures) du niveau culturel. Cela signifie qu’il existe un peu d’espace pour l’action au niveau culturel, et qu’il est certainement possible d’exposer avec d’avantage de clarté aux membres d’une culture ce que celle-ci leur “dit” au sujet de leur localisation structurelle et sociale. Il est possible au moins de mettre à nu les illusions portées par les idéologies plus ou moins officielles. De même qu’il est possible de suivre une approche qui, sans insulter ni ignorer la classe ouvrière, reste consciente de l’importance – et non de l’inéluctabilité – des facteurs structurels. » (pp. 314–315)

Les contradictions de la culture ouvrière à travers l’étude pionnière de Paul Willis

Le risque est grand, quand on dit d’un livre « c’est un classique », de le renvoyer au passé, et de perdre par là même de vue son actualité, le caractère intact de sa puissance subversive, sa capacité à nourrir la réflexion contemporaine. Tel est le sentiment que l’on éprouve à la lecture de l’École des ouvriers de Paul Willis, paru en Angleterre en 1977, avec lequel les éditions Agone inaugurent une collection intitulée « L’ordre des choses ». Certes, cet ouvrage compte, d’abord, comme l’un des textes phares des cultural studies, ce courant de pensée né au Royaume-Uni dans les années 60 sous l’impulsion d’auteurs comme Richard Hoggart, Raymond Williams ou encore Stuart Hall, et dont les travaux suscitent un engouement croissant en France depuis une dizaine d’années. L’objectif de ces chercheurs ? Étudier les « styles de vie » des milieux populaires, saisir leurs rapports à l’école, aux médias, à la littérature, au cinéma, à la culture dominante ou la culture de masse. Fidèle à cette inspiration, Willis a mené sa célèbre enquête ethnographique dans une cité industrielle anglaise, à laquelle il a donné le nom de Hammertown. Pendant plus de deux ans, il a suivi une quinzaine de fils d’ouvriers. Il les a observés dans leur collège, puis au travail (ils ont quitté l’école à 16 ans). Il les a accompagnés au pub, au sport, a conduit des entretiens approfondis avec eux, ainsi qu’avec leur entourage. Il en ressort un portrait riche et émouvant de la vie quotidienne des adolescents de la classe ouvrière.

« Chochottes ». Mais la force de cet ouvrage est de ne pas se limiter à une enquête descriptive. Willis a le souci constant de l’exigence théorique. Il fait de son investigation le point de départ d’une méditation sur l’une des interrogations majeures des sciences sociales : la logique de la reproduction sociale. Pourquoi les inégalités de classe se perpétuent-elles si aisément ? Pour quelles raisons « les enfants de bourgeois obtiennent-ils des boulots de bourgeois » et « les enfants de la classe ouvrière des boulots d’ouvriers » ? Et Willis de montrer comment, contrairement à ce que l’on pourrait s’imaginer, les mécanismes de l’élimination et de la relégation scolaires ne sont pas vécus par ceux qui en sont victimes comme une violence, une contrainte, une exclusion. Ils sont éprouvés sur le mode du « choix », de l’« affirmation » – voire comme une « forme de résistance ». Domine en effet, dans les classes populaires, une « culture anti-école ». Les garçons construisent et affirment leur identité dans le cadre d’un rejet du « travail intellectuel », de la valeur des diplômes et de la connaissance. Tout ceci est associé au féminin, aux « chochottes », aux « fayots ». Ce refus de l’attitude scolaire les conduit à s’opposer activement à l’autorité des professeurs : bavardage, chahut, absentéisme. À l’inverse, leur obsession de la masculinité les amène à valoriser la force physique, l’agressivité, le « travail manuel ».

« Don volontaire ». Par conséquent, lorsque, à la fin de leur dernière année de scolarité obligatoire, ces jeunes quittent l’école pour devenir monteurs de pneus, poseurs de moquette, machinistes, plombiers, etc., et obtiennent ainsi des positions comparables à celles de leurs parents, ils ont l’impression d’être libres, d’obéir à leur souhait. Conclusion : il existe un moment dans la culture ouvrière où le « don volontaire de sa force de travail » représente « à la fois » une « élection » et une « insertion dans un système d’exploitation et d’oppression ». Il y a, selon Willis, une participation objective des dominés à leur propre domination : l’acceptation de « rôles subalternes dans le capitalisme mondial » obéit à un processus d’« autodamnation ».

Cette analyse démystificatrice amène Willis à prendre ses distances avec la célébration des « valeurs de la culture populaire ». Elles ne lui semblent subversives qu’en apparence. Elles agissent plutôt dans le sens d’une perpétuation du système des classes. D’autre part, Willis souligne à quel point cette culture est imprégnée par un racisme et un sexisme virulents – qui peuvent fort bien servir des « interprétations réactionnaires ou fascistes » de la réalité : une politique progressiste et émancipatrice ne saurait dès lors faire l’économie, aussi, d’un examen critique de la culture ouvrière. À l’heure où un marxisme sommaire opère un retour en force dans l’espace public, ce livre pourrait devenir un élément majeur dans le renouveau d’une pensée de gauche.

Le thème de la reproduction de l’ordre social au sein de l’école n’est pas nouveau. Dans les années 1960, les travaux sociologiques de P. Bourdieu et J.-C. Passeron ont en effet montré que la réussite scolaire dépendait essentiellement d’un capital culturel hérité hors de l’institution scolaire. Or, comme les valeurs véhiculées par l’école (la compétition, la méritocratie, l’individualisme, l’autorité) correspondent, par un curieux hasard, aux valeurs bourgeoises, les enfants éduqués dans cet esprit ont «naturellement» plus de chances de prospérer à l’école et d’obtenir ainsi des emplois au sommet de la hiérarchie sociale. Ce faisant, ces études laissaient entendre que les enfants des classes populaires subissaient passivement l’exclusion scolaire dont ils-elles étaient victimes.
Le livre du sociologue anglais Paul Willis, publié en anglais une première fois en 1977 et enfin traduit en français, vient combler cette faiblesse. Dans une enquête de terrain menée durant les années 1970 au sein d’un collège d’une ville ouvrière anglaise, située dans la région industrielle des Midlands, l’auteur montre en effet comment des enfants d’ouvrières-ers en viennent, progressivement, à «choisir» des professions socialement dévalorisées. Loin d’être simplement écartés par l’institution scolaire, les «gars» (surnom que se donnent les membres du groupe entre eux) participent en fait activement à leur exclusion, en se constituant une culture propre et proprement anti-scolaire.
En particulier, les «gars» rejettent à la fois toutes les formes d’autorité, l’idéologie méritocratique et la hiérarchie fondée sur la distinction entre intellectuelles et manuel-le-s, comme autant de valeurs assimilées à l’ordre bourgeois. A l’inverse, ils valorisent le travail manuel et la solidarité (ce qui explique leur haine des fayots). Ces comportements antiscolaires, comme le fait remarquer Paul Willis, s’apparentent en réalité au monde du travail ouvrier et particulièrement à la culture d’atelier.
Ce livre rappelle ainsi qu’il faut se défaire du mythe selon lequel la réussite scolaire relèverait à la fois de la volonté propre des individus et/ou de leurs capacités intellectuelles; celle-ci est en effet intimement liée à l’environnement familial et aux situations économiques et sociales des individus.
Aussi, face au cercle de la reproduction sociale, il existe deux postures. Soit on essaie de donner une chance égale à chacune et chacun de «réussir», soit on abandonne tout principe qui fonde la hiérarchie sociale. La première solution reproduit à l’infini de l’inégalité, la seconde s’efforce de penser l’émancipation de toutes et de tous en posant l’égalité comme un préalable et non comme une finalité. A nous de choisir.

Le refus de la connaissance scolaire par les fils d’ouvriers et le sentiment qu’ils « en savent plus » font écho à l’idée très répandue dans les classes populaires de la supériorité de la pratique : « Un brin de zèle vaut une bibliothèque de diplômes », annonce un grand placard placé dans l’atelier. L’aptitude pratique vient toujours en premier ; elle est préalable à toute autre forme de savoir. Alors que le petit-bourgeois considère les diplômes comme un moyen d’accroître les choix qui s’offrent à lui, du point de vue de la classe ouvrière, si le savoir ne se justifie pas, il faut le rejeter. De l’école à l’usine, ce livre rend compte de la façon dont, en désorganisant l’encadrement scolaire, en s’opposant aux « fayots », « les gars » privilégient leur sortie du système scolaire, anticipant le fait que l’école ne leur promet aucun avenir collectif en dehors du travail manuel. Ce classique de la sociologie du monde ouvrier est suivi d’un entretien avec l’auteur, réalisé en 2011, et d’une postface de Sylvain Laurens et Julian Mischi.

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« The deadliest domination comes through the domination of trivia », Paul Willis, Profane Culture, 1978 (p. 3)

Publié pour la première fois en 1977 et traduit depuis dans plusieurs langues, l’ouvrage aujourd’hui classique de Paul Willis Learning to labour est désormais accessible intégralement en français, chez Agone¹, après une première synthèse publiée dans les Actes de la recherche en sciences sociales en 1978².

C’est après une thèse de doctorat sur les « Bikers » et les « Hippies »³ que Paul Willis oriente ses recherches sur les formes culturelles quotidiennes de la classe ouvrière dans les Midlands, sa région natale. Il met en évidence la façon dont elles s’inscrivent dans des processus de reproduction routiniers, zone grise où s’articulent presque harmonieusement domination et résistance. Le constat de départ pourrait être résumé ainsi : « La difficulté, lorsqu’on tente d’expliquer pourquoi les enfants de la classe ouvrière obtiennent des boulots d’ouvriers, est de savoir pourquoi ils se laissent faire » (p. 3).

Paul Willis suit alors pendant dix-huit mois un groupe de jeunes hommes au moment de leur passage de l’école au travail (et à leur vie adulte). L’analyse de leur vie quotidienne est une façon d’interroger au plus près les processus de reproduction en éprouvant à la fois leur manière de médiatiser cette transition entre deux mondes sociaux et le rôle de l’École dans le maintien des divisions de classes. Le contexte de l’enquête est important : l’âge de la scolarisation vient d’être élevé à 16 ans en Angleterre, la multiplication des discours publics sur l’égalité et la promotion sociale de tous s’accompagnant dans les faits du maintien plus durable dans le système scolaire d’élèves qui jusqu’à présent en étaient exclus précocement. « En définitive », ces élèves finissent par occuper les mêmes emplois ouvriers que leurs parents.

Pour le comprendre, Paul Willis propose une ethnographie minutieuse de la sociabilité des « gars » (the lads) à l’École, en interrogeant les mécanismes de domination et de résistance à cet ordre scolaire et en tenant ensemble ce qui se joue à l’école et dans d’autres lieux, comme la famille et l’usine. Son étude empirique montre que pour se reproduire, les situations de classe s’appuient sur la participation des élèves. L’orientation vers des métiers manuels n’est ainsi pas le fait d’une élimination scolaire décidée par en haut, mais le résultat combiné d’un processus de sélection non explicite et d’auto-élimination actif fondé sur la conscience du jeu de dupes proposé par l’École : à l’implicite « comportez-vous bien et vous obtiendrez des diplômes et de meilleurs emplois », les « gars » de Paul Willis opposent un « quitte à s’en aller, que cela se passe selon nos propres règles (et de manière spectaculaire…) ». Ces « gars », qui ne sont pas des « pâtes molles » passives sur lesquelles agiraient les logiques de domination, s’opposent parfois farouchement aux valeurs de l’institution et à l’idéologie scolaire (à ce que Willis nomme le « paradigme pédagogique » : p. 110 et suivantes). Ils y résistent en s’appropriant cet ordre scolaire et en le reformulant dans une culture anti-école aux logiques correspondantes avec la culture ouvrière, ultime pied de nez à cette institution et ses représentants qui ne tiendront pas leurs promesses, alors à quoi bon jouer le jeu ?

Dans la lignée de Richard Hoggart et de Stuart Hall, Paul Willis investit, sans populisme, la question de l’autonomie des classes populaires et montre de ces gars ce que d’autres auraient décrit comme un art de résister. Sans populisme, car l’analyse de l’art de résister est attentive aux limites de ces formes de résistance et même aux manières dont elle peut contribuer à maintenir l’ordre des choses. Ces résistances multiples, frontales ou détournées, fondamentales ou dérisoires, mais toujours créatives et actives, vécues comme les seules manières de se positionner face à un ordre des choses dont ils savent au fond qu’ils ne le renverseront pas et quelle place il leur réserve. La culture anti-école des gars repose sur le groupe (qui développe une « même perspective sociale » et une « structure évaluative » permettant l’opposition aux normes culturelles dominantes (p. 28) et la délimitation du « eux » et du « nous »), un temps spécifique (le maintenant qui ne peut être retardé, consacré à « perdre un temps précieux » p. 51), d’un langage et d’un style, de qualités (le sens de la débrouille, le courage, le sens du moment), d’adversaires (les « fayots » – Lobes – et les représentants de l’institution) mais aussi d’une attention permanente à la mise en scène de la réalité (autour du jeu, de la rigolade) qui allège la mélancolie du quotidien (p. 52). Elle peut-être envisagée comme « la perception, depuis une culture ouvrière héritée et retravaillée, de l’ensemble des cadres promus par le paradigme pédagogique (un bon comportement contre un bon diplôme, des diplômes contre un emploi qualifié et un bon salaire) » (p. 397). Culture oppositionnelle structurée selon des schèmes de représentation du monde social qui recoupent en partie le paradigme pédagogique et la culture ouvrière, la culture anti-école n’est toutefois que partiellement autonome et reste fondée implicitement sur la reconnaissance de la légitimité culturelle. Elle n’aboutit pas à son rejet total, les « gars » n’y résistent pas de manière collective mais individuelle, leur connaissance poussée des règles du jeu n’aboutissant pas à la volonté de renverser l’ordre des choses. Cela s’explique par le fait que dans la culture anti-école, les « pénétrations culturelles » (comme appréhension par ses membres du fonctionnement réel du système scolaire et de leur destin social probable) ne sont que partielles car des « limitations » viennent maintenir des divisions dans le groupe ouvrier (divisions de genre et ethniques notamment) et empêchent une prise de conscience et une action collectives (p. 209–269).

Pour développer cette argumentation, le livre s’organise en trois parties. La première, « Ethnographie », restitue finement les résultats de l’enquête en nous immergeant dans le quotidien des « gars » et nous rend spectateur de leur ingéniosité pour contester l’ordre scolaire. Ce rendu ethnographique, organisé autour de trois points (les formes d’opposition à l’école cristallisées dans la culture anti-école, ses points de contact avec la culture ouvrière et le processus de préparation subjective au travail) permet d’éclairer les processus de domination à partir de l’étude de la vie quotidienne et des attitudes et activités de ceux qui les subissent. L’attention portée aux pratiques et aux formes subjectives des acteurs anéantit ici les approches marxistes les plus mécanistes de la domination en soulignant la créativité et l’autonomie relative de ces garçons, leurs oppositions et leurs négociations multiples, leur humour tranchant ou potache qui sanctionne l’appartenance au groupe et adoucit le quotidien : « Je crois que c’est un talent très pratique, c’est tout pas qu’on peut se sortir de n’importe quelle situation. Si on peut rigoler, si on peut se faire rigoler, je veux dire que ce soit vraiment convaincant, ça peut vous sortir d’un million de situations […] Putain, on deviendrait dingue si on n’avait pas une bonne rigolade de temps en temps » (Joey p. 53). Cette citation est pourtant ambivalente et laisse penser, comme dans certains passages de la première partie, que les formes de résistance ne sont pas toujours faites d’amusement et de rires, mais qu’elles ont sans doute un coût pour ceux qui les vivent. On aimerait ainsi voir développer cette gamme de formes subjectives (doutes, incertitudes, désillusions ou peut-être souffrances) qui accompagnent les pratiques des « gars » quand ils accélèrent ainsi le processus de fermeture de leur destin social.

En suivant les « gars » pendant plusieurs mois, l’auteur met au jour les ressorts d’une culture anti-école en partie façonnée en fonction des contextes et des situations rencontrées, et en partie héritée et/ou en continuité avec certains aspects de la culture d’usine⁴. Il le fait à partir d’un dispositif d’enquête minutieux et ingénieux pour entrer sur le terrain, et y rester. Il multiplie les sites et les groupes observés dans des écoles populaires socialement différenciées, afin de penser les « gars » de manière relationnelle et de les restituer dans un espace social local. Il les suit en classe mais aussi en dehors, dans les temps non scolaires. Cette ethnographie ne vise pas seulement à décrire, mais à analyser au concret la reproduction d’une société de classes. Au-delà de la richesse des éléments livrés sur la culture anti-école, de l’intérêt de la démarche de l’auteur, cette partie montre aussi en pratique ce que peuvent être des espaces variés de contestation en nous entraînant dans une zone limite du fonctionnement de l’institution (scolaire), où les marges de manœuvre pourtant limitées formellement deviennent un terrain de jeu et permettent de lever le voile sur la réalité objective du système en repoussant les dispositifs et les acteurs de l’institution dans leurs retranchements.

La seconde partie, « Analyse », décortique théoriquement le fonctionnement de la culture anti-école et ses relations avec la culture ouvrière et le paradigme pédagogique. Même s’il n’est pas aussi clair à la lecture de l’ouvrage, ce découpage (pratique/théorie) reste contestable en ce qu’il scinde un peu artificiellement l’argumentation. D’autant que l’analyse foisonnante de l’auteur (qui vise aussi à discuter les travaux de son époque à partir d’une enquête ethnographique) n’est pas toujours évidente à suivre, autour d’une approche marxiste propre au contexte de production de l’ouvrage⁵, qui tend à homogénéiser certains processus ou intérêts à agir, par exemple l’analyse de l’institution et de ses représentants, trop vite envisagés du côté des « conformistes » et/ou relevant du paradigme pédagogique. De la même manière, le groupe des Lads est composé d’individus sociologiquement distincts qui par la culture anti-école éprouvent des rapports variés à l’École et à leur destin, peut-être pas exactement les mêmes en fonction de ces différences. Si l’auteur montre toutes les différences entre le groupe des « fayots » et des « gars », on aimerait, comme dans le travail de Nicolas Renahy dans Les gars du coin⁶ voir varier les positions au sein du groupe, et ainsi comprendre comment ils incarnent individuellement et les uns par rapport aux autres plus ou moins les qualités de la culture anti-école ; comment celle-ci se réfracte différemment en eux.

La troisième et dernière partie, « Retour sur une enquête », se compose de trois chapitres qui correspondent à trois niveaux de réflexivité sur l’enquête. Tout d’abord, l’appendice de la version de 1977 livre le regard des « gars » sur l’enquête et l’enquêteur au moment de sa première publication (p. 331–340). Puis un entretien avec l’auteur réalisé en 2011 replace avec intérêt cette recherche dans le courant des Cultural Studies et au sein des travaux du Centre de Birmingham en soulignant les correspondances entre cette trajectoire collective et celle de l’auteur d’une part, entre ce dernier et les « gars » d’autre part (p. 341–384). Enfin, la postface de Sylvain Laurens et Julian Mischi vient rappeler toute l’actualité de cette recherche pionnière et la pertinence de sa traduction (p. 385–421). Car malgré les critiques facilement opposables à un travail qui a nourri des recherches en sociologie de l’éducation (surtout) et dans les Cultural Studies ces dernières décennies (et permis ainsi de formuler ces critiques par la cumulativité des recherches), L’école des ouvriers reste aujourd’hui un travail original et contemporain.

Cette enquête naît dans l’effervescence du Centre d’études des cultures contemporaines (CCCS) de l’Université de Birmingham qui dans les années 1960 voit émerger et se structurer les Cultural Studies. Il faudrait plus de quelques lignes pour rappeler que ce courant d’études dont l’histoire est complexe et non dénuée d’ambiguïtés vise à analyser les rapports entre culture et société en les rapportant notamment à l’origine sociale, au genre, à l’âge et aux appartenances nationales. Les Cultural Studies rompent avec la tradition des études littéraires dont elles sont issues en envisageant la culture sous l’angle des « modes de vie » perçus comme un ensemble de pratiques sociales signifiantes indissociables les unes des autres. Cette perspective de recherche se veut critique et imprégnée d’une vision marxiste de la société, ayant comme parti pris une défiance à l’encontre de l’idée d’une culture de masse et homogène, productrice d’un public de consommateurs⁷. Sont ainsi investis les modes de vie de la classe ouvrière et leur rapport à la domination autour d’objets aussi divers que la culture rock et les « Punks »⁸, les lecteurs de romans roses⁹ ou encore le monde des « gars »¹⁰ et des adolescentes¹¹, la culture étant une manière d’y interroger « les rapports de pouvoir, les mécanismes de résistance et la capacité à produire d’autres représentations de l’ordre social légitime »¹². L’école des ouvriers (ainsi que l’entrée de Paul Willis dans le monde académique) s’inscrit donc dans ce contexte intellectuel mais aussi politique de la fin des années 1960, Birmingham étant, pour les chercheurs du Centre de Birmingham, le terrain d’une série de transformations sociales, politiques et intellectuelles propices à l’analyse politique des pratiques culturelles des groupes populaires. L’interview de Paul Willis en appendice de l’ouvrage (« Entrer dans la boîte noire de l’école ») nous plonge dans cette atmosphère de mobilisations, de sit-in et de politisations imbriqués aux réflexions savantes sur les phénomènes et les changements culturels, organisés par Stuart Hall lui-même, alors directeur du Centre (succédant à un Richard Hoggart plutôt mal à l’aise face à cet infléchissement institutionnel). Un lecteur contemporain qui découvrirait aujourd’hui L’école des ouvriers pourrait être tenté de l’envisager seulement comme un produit de son temps, daté (en en restant à la série de décalages que produit sa traduction)¹³. Ce serait passer à côté d’un grand ouvrage et des apports considérables de cette enquête phare des Cultural Studies et de la sociologie de l’éducation.

¹ Premier livre de la nouvelle collection « L’ordre des choses » d’Agone.

² Willis P., « L’école des ouvriers », ARSS, 1978, vol. 24, 1.

³ Willis P., Profane Culture, London and New York, Routledge, 1978.

⁴ Les nombreux passages de moments collectifs des « gars » (notamment les « mises en boîte ») font penser à l’« Eigen-sinn » décrite par Ludtke à propos de la vie à l’usine des ouvriers allemands dans les années 1930, ce sens de soi fondé sur la résistance à un ordre social en grappillant un peu de plaisir, d’espace, en détournant le système à son avantage pour s’accorder des moments entre soi, Ludtke A., « La domination au quotidien. “Sens de soi” et individualité des travailleurs en Allemagne avant et après 1933 », Politix, 1991, vol. 4, 13. Pour un récit « de l’intérieur », voir aussi l’ouvrage de Marcel Durand, Grain de sable sous le capot. Chronique de la chaîne à Peugeot-Sochaux, Paris, La Brèche-PEC, 1990 : « Si l’erreur ne vient pas de nous, deux solutions se présentent : ou bien on laisse aller et c’est un des fayots du chef ou le chef lui-même qui rattrape le boulot […] Le fayot doit d’abord démonter, puis refixer la bonne (planche). On l’encourage en lui criant « travaille feignant ! » (:31).

⁵ Précisons que tout en s’appuyant sur certains concepts et schèmes marxistes (par exemple, la « force de travail » est très présente dans l’ouvrage), Willis le met aussi partiellement à distance en prenant pour objet les formes culturelles et leur dimension subjective. Au moment de son enquête, le travail des théoriciens de la reproduction Bowles et Gintis est particulièrement central. L’argumentation des deux auteurs est assez simple. Dans les sociétés capitalistes, l’école a pour principale fonction la reproduction des rapports sociaux, s’agissant alors de produire une force de travail adaptable au système économique. L’apprentissage de compétences techniques est ici moins important que celui d’attitudes et d’habitudes dociles (ainsi que la croyance en l’équité du système), auquel participe pleinement l’école par l’apprentissage continu des valeurs dont l’entreprise a besoin comme la ponctualité, l’obéissance, etc., cf., Bowles S. et Gintis H., Schooling in Capitalist America : Educational Reform and the Contradictions of Economic Life, London, Routledge and Kegan Paul, 1976.

⁶ Renahy N., Les gars du coin. Enquête sur une jeunesse rurale, Paris, La Découverte, 2006.

⁷ Le Grignou B, Du côté du public. Usages et réceptions de la télévision, Paris, Economica, 1999, pp. 47 et suivantes.

⁸ Hebdige D., Subcultures. The Meaning of Style, London, Methuen, 1979.

⁹ Radway R, Reading the Romance. Women, Patriarchy and Popular Literature, London, Verso, 1987.

¹⁰ Willis P, Learning to Labor. How Working Class Kids Get Working Class Jobs, New York, Columbia University Press, 1977.

¹¹ Mc Robbie A, “Jackie Magazine : An Ideology of Adolescent Femininity”, in Bernard Waites (Eds.), Popular Culture, London, Routledge, 1981.

¹² Mattelart A et Neveu É, « Cultural Studies Stories. La domestication d’une pensée sauvage ? », Réseaux, 80, 1996, pp. 22–23.

¹³ Décalages entre le moment et le lieu de l’enquête dans l’Angleterre industrielle du début des années 1970 et sa traduction française intégrale de 2011, qui renvoient à des configurations sociales, théoriques et épistémologiques différentes (l’enquête se déroule dans un moment qui ne connaît pas encore le chômage de masse ni le morcellement des classes populaires, moment aussi de structuration des sciences sociales dans de nombreux pays, alors balisé par les approches marxistes et structuralistes).

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Comment les enfants d’ouvriers finissent-ils par obtenir des boulots d’ouvriers ?

Paul Willis s’en est posé la question dans une étude magistrale, enfin éditée en France…

Comment et non pourquoi : car le pourquoi, on le connaît, tant ont proliféré les études sur la reproduction sociale à l’école. En revanche, en explorant le comment, c’est à l’ethnographie de la classe ouvrière anglaise que s’est contraint Willis, tout autant que ce comment lui imposait d’analyser les discours de coercition que l’école met en place quand elle rencontre une opposition aussi systématique.

Pour y parvenir, Paul Willis a construit son étude depuis “le banc du fond de classe”, dix-huit mois durant immergé au cœur du bassin industriel le plus dur d’Angleterre, les Midlands. Et quelle intelligence n’y a-t-il pas rencontrée, ainsi qu’en attestent les nombreux entretiens publiés dans l’étude ! Car s’il explicite bien des parcours individuels d’auto-damnation, l’on aurait tort de s’arrêter à cet aspect des choses, ainsi que le font nos préfaciers. D’une part parce que cette réponse n’est pas si inappropriée que cela – elle construit la sociabilité dans laquelle il leur faudra bien vivre –, et ensuite parce que cette confrontation à l’idéologie méritocratique de l’école en dévoile l’hypocrisie avec une pertinence rare. Rappelant, comme le fait l’un de ces gamins indisciplinés, que le pouvoir de l’école repose en fin de compte sur la loi et la coercition de l’État (la police finit toujours par entrer dans l’école pour résoudre les problèmes qu’elle ne sait aborder), l’essai nous montre des gaillards parfaitement conscient du fait que l’école troque très vite et sans vergogne son paradigme pédagogique contre un paradigme moral, pour en appeler à la responsabilité des individus quand sa pédagogie et ses programmes n’offrent plus de prises sur eux. Mystification suprême dans cette forme de l’échange social entre deux mondes sociaux inégaux, que celle qui voit l’objectivité pédagogique disparaître derrière le brouillard du devoir moral, de l’humanisme abstrait et du discours de la responsabilité sociale.

Prodigieuse intelligence aussi de cette contre-culture sauvage, qui sait parfaitement pointer le champ de prédilection de l’école comme étant celui de la zone du formel, auquel opposer nécessairement la zone de l’informel, c’est-à-dire non pas celle du concept et du savoir, de l’ordre des mots et de la pensée, mais au contraire, contre les règles du langage et de la pensée coercitives, glander, sécher, rigoler pour arracher un espace physique et symbolique à l’institution et à ses règlements. La mauvaise conduite en maraude, en quelque sorte, qui pose la question de la légitimité de l’école en tant qu’institution, incapable d’offrir aux enfants d’ouvriers un cadre plus adéquat de formation intellectuelle. C’est enfin la manière dont l’école façonne la culture du travail manuel dans la société anglaise que l’essai explicite avec beaucoup de rigueur.

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